Успеваемость и владение навыками умственной деятельности

В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Ав­тором были сделаны следующие выводы.

Различия в преобразовании информации текста в процес­се ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразовани­ем. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изме­няют порядок слов и предложений, используют синонимич­ные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще ис­пользуют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успе­ваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных тек­стов и более адекватно передают смысл абстрактного худо­жественного текста.

В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразо­вания, при котором смысл и содержание текста могут не при­сваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех слу­чаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контек­стом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономер­ность выражена слабее, поскольку преобразование ими фор­мальных характеристик текста может вести к более полному

изложению, осуществляясь на основе осмысленного включе­ния ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специ­фические стратегии переработки текстовой информации. Уча­щиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение глав­ного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сорти­ровке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают инфор­мацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно за­полняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основ­ной мысли текста основывается на выделении отдельных час­тей текста и осознается учащимися не в полной степени.



Анализ стратегий переработки информации позволяет сде­лать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ори­ентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся ре­ализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характе­ристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в ин­дивидуальный контекст.

Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся диф­ференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с тек­стом и низкой познавательной активностью учащихся.

Особенности диалога младших подростков

В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установ­лены особенности диалогического взаимодействия младших подростков.

У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие на­рушения диалогического взаимодействия:

• обращение с фразами, не требующими завершения цик­ла диалога;

• отсутствие контакта глаз при общении с собеседником;

• трудности инициирования обсуждения как вербально­го обмена мнениями;

• стремление уйти от необходимости первому начать диа­лог: оценивание — оценивание.

У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было.

7.2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ -НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Существует несколько типов и видов ответственности24. Су­щественной характеристикой ответственности является осоз­нание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменени­ям), которые будут иметь место в окружающем мире или в соб­ственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.

Причины трудностей в формировании ответственности:

• последствия неразрешенной проблемы дошкольного пе­риода: «автономия — чувство вины»;



24 Подробнее см.: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.

• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;

• отсутствие передачи родителями ребенку ответственно­сти в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенче­стве, преддошкольном, дошкольном, младшем школь­ном возрастах);

• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.

Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;

— зависимость от родителей на последующих этапах жиз­ни;

— неуверенность в себе;

— ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;

— проблемы в принятии решений.

Зарисовки из жизни


8261635360351304.html
8261677074374548.html
    PR.RU™